我的新课程教学故事——一个很好的错误

　　不要嘲笑学生的错误，它是学生思维的足迹。在错误的旁边，往往是前进的起点!

　　在教学“力的合成”一节时，我们引入了要探究的问题——同一直线上两个力的合力与它们之间有什么关系?并自然地猜想到两种情况的不同结果。然后学生分组讨论验证实验的设计方法。

　　①将要解决的问题具体化——此实验要制造或控制何种条件;

　　②列出需要的设备、器材——用什么来控制条件;

　　③制订操作方法、步骤——怎样来使用实验器材;

　　我原先的设想是：学生根据合力定义想到，要使橡皮筋(弹簧)产生相同的形变(力的作用效果)，并用弹簧测力计或钩码数来比较前后两次作用力大小。最后，实际上如课本所述做实验。

　　一个如图1所示的设计改变了我的计划。

　　面对此方案，少数学生虽表示反对但不能讲清楚原因，更有许多学生不置可否。这说明，尽管有过类似的练习，学生仍然没有真正地领会其中内涵!让学生从实践中发现自己的错误，达到对问题的深刻理解，是我当时头脑中闪过的念头。因此，我没有急于表达自己的观点，而是首先肯定了设计中的合理成分，鼓励该学生根据自己的设计实际做一做，看看有什么发现。

　　于是，学生们都兴致勃勃地按照自己的设计开始实验。大致种类有：①同教材所示一样;②仅将教材图中的钩码与滑轮用弹簧测力计代替(另一种设计法，如图2)。

　　学生实验的过程中，我重点巡视了按图-1和图-2实验的小组，并有意将这样的实验小组安排到教室中靠近的位置，以便于他们相互交流。

　　实验后小组都公布了实验结果：①F合正好等于F1、F2的和(差);②F合与F1、F2的和(差)非常接近③F合几乎与F1、F2相等(或为其差)。

　　对此，我让学生先对照自己的实验操作和结果进行反思，然后在班级中开展讨论。

　　很快，学生的思想达成了一致。第一，课本上的实验是非常粗糙的，因为不能保证F大小连续改变;第二，任何实验都会存在误差，此实验在误差的范围内，应该能证明关于合力的猜想。另外，可能F1和F2之间不是严格同向，而是成一个很小的角度;第三，图-1的实验设计的错误，在于T2施加T1多大的力，则T1就对橡皮筋施加多大的力。实际上作用在橡皮筋上的力，只有F1，而F1=F2。

　　我试探性地提出了一个新的问题：如果研究两个不在一条直线上的力的合力大小，你能设计出一个实验吗?

　　没想到学生们迅速地从图2设计中获得答案，这使我兴奋不已!

　　我几乎是立刻对学生们的发现表示欣赏，并给予高度赞扬。学生们感受到了巨大的成功，高兴极了!

　　反思一得：物理课程应该注重学生的自主学习、强调学生探索未知事物的能力培养，重视培养学生正确的科学态度和价值观念。在教学过程中作为教师，更应该尊重学生，及时发现学生思想的闪光点，在砂砾中发现金子。本例中，教师如果简单地纠正学生的错误，则至多等于重复以前的有关练习。这是对学生能力的一种不信任。学生感到自己犯了可笑的错误，从而挫伤自信心，不利于学生合作学习中的积极思维和发言，甚至导致学生性格上的障碍。学生通过对不同实验操作和结果的反思、讨论，从相互的启发中将灵感放大、升华，达到学习中的飞跃。直到现在，教材在学生和老师的心目中的地位还是神圣的。本例中，我们还能看到学生对课本的正确态度。